In Klaus Holzkamps Text ,,Lernen als Lernbehinderung?“ geht es um die Problematik des Lernens in der Schule und um das dabei herrschende Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden.

Nach allgemeinem Verständnis sei sinnvolles Lernen in der Schule nur durch Eingreifen und Kontrollieren der Lehrer möglich. Alles was die SchülerInnen lernen sei durch Richtlinien vorgegeben.

Die Schule existiere nur für die SchülerInnen, sie sollen durch die Schule lebenstüchtige Erwachsene werden. Demnach sei Lernen in ihrem eigenen Interesse. Die Schüler spielen dabei jedoch nicht mit. Sie leisten Widerstand und mogeln sich durch. Aufgrund dessen gebe es ein umfassendes Kontrollsystem, um die SchülerInnen zu etwas zu zwingen, was sie doch eigentlich selber wollen müssten, nämlich in ihrem eigenen Interesse zu lernen .

Klaus Holzkamp schreibt, es gebe einige Schulen an denen ein „offener Unterricht“ stattfinde, dass heißt die Kontrollmaßnahmen gering seien. Dies gehe jedoch am Kern des Problems vorbei. Die Zielsetzung und gleichzeitig das Problem sei, die Schüler dazu zu bringen, freiwillig zu tun, was sie tun sollen

Um den Lehr- und Lernprozess zwischen SchülerInnen und Lehrern deutlich zu machen diskutiert Holzkamp primär den Standpunkt des Schülers. Laut Klaus Holzkamp müsse man um die Handlungsgründe bzw. Lerngründe der SchülerInnen, bei denen sie aus interessenfundierten Gründen einer Lernaufforderung mit Lernen nachkommen oder eben nicht, herausfinden in dem man ihre Prämissen erforsche. Denn Lebensverhältnisse, z.B. die gegebene Schulrealität, können zu einer Prämisse für ihre Lernhandlungen werden.

Durch die Schulen werden bestimmte Anforderungen gestellt, wie z.B. angemessene Zensuren erreichen. Auf diese Anforderungen reagieren die SchülerInnen jedoch nicht unbedingt mit der geforderten Lernhandlung, sondern wählen den weniger aufwändigen Weg der sogenannten Bewältigungsproblematik. Dies bedeutet, dass die SchülerInnen auf die Lernanforderung nicht mit Lernen reagieren, sondern diese nur als aktuelle problematische Situation sehen, die es zu bewältigen gilt. So wird diese mit weniger aufwendigen Mitteln zu überwinden versucht. Dies zeige sich in der Vortäuschung von Lernresultaten und führt zum sogenannten „verdeckten Verhältnis“ zwischen SchülerInnen und Lehrer.

Außerdem gebe es noch das „expansive Lernen“ bei dem die Lernanforderungen nicht aus eigenem Interesse und durch Erachten von Wichtigkeit und Nützlichkeit für das eigene Leben bewältigt würden.

Ebenso gebe es noch das „defensiv begründete Lernen“. Dabei werde nicht aus Interesse gelernt, sondern um Nachteile oder Bedrohungen zu vermeiden Es komme also sowohl zum bewältigungszentrierten Lernen. Die Lernanforderung wird übernommen, ebenso werde diese aber auch zurückgewiesen. Diese Art zu lernen ist widersprüchlich und gelte als „widerständiges Lernen“.

Obwohl es in der Schule viel Wissenswertes zu lernen gebe, tritt sie den SchülerInnen als Kontrollinstanz entgegen. Dies habe einen Einfluss auf die Prämissen für Lernhandlungen zur Folge. Wenn Handlungen aus dem eigenen Interesse heraus realisiert bzw. nicht realisiert würden, müssen sie nicht belohnt bzw. bestraft werden. Denn so werde nur die Nützlichkeit für einen selber durch permanente Ausführungskontrolle in Frage gestellt. Denn wenn etwas nützlich sei, müsse es nicht belohnt werden. Laut Klaus Holzkamp läge so der Schluss nahe, dass nichts was in der Schule gelehrt wird nützlich sei. Für den SchülerInnen läge es also nahe, sich auf die Bewältigung des Schultages bzw. des Unterrichts zu konzentrieren.

So gehe es den SchülerInnen im Unterricht oft nur darum, den Lehrer zufrieden zu stellen. Aufrechterhalten werde dieses „verdeckte Verhältnis“ auch durch die Lehrer, da sie ihre Aufgaben ebenfalls am unkompliziertesten bewältigen können, wenn sie dabei „ mitspielen“. Das verdeckte Verhältnis entstehe, wenn die Lernaufforderung auf bloße Bewältigungsproblematik reduziert werde. So scheint es dem Lehrer als hätte der Schüler auf seine Lernanforderung mit Lernen reagiert. In Wirklichkeit habe der Schüler das Lernen jedoch nur vorgetäuscht.

Auch bekomme man durch Unterrichtsbeobachtungen den Eindruck, den Lehrer interessiere nicht, was in den Köpfen der Schüler vorginge. So werde z.B. ein mathematisches Problem mit bereits bekannten Lösungswegen gelöst, jedoch nicht mit der neuen Verfahrensweise, die die Lehrerin vorgebe. Sind die Lösungen die gleichen, so wird nichts weiter unternommen.

Diese Konstellation von Verhalten der Lehrer und bewältigungszentriertem, defensivem Lernen der Schüler lasse sich aus den schultypischen Umgangsformen ablesen.

Zu diesen Umgangsformen gehöre laut Klaus Holzkamp die Funktion von Fragen und Antworten während des Unterrichts. Zunächst wird die Lehrerfrage ( known information question) betrachtet.

Lehrer würden Fragen stellen, deren Antworten sie bereits kennen. Daraus schlussfolgernd habe man es aus Sicht der SchülerInnen nur mit „abgeschlossenen Problemen“ zu tun. Es würde nicht interessieren, was die SchülerInnen zu diesem Problem denken oder wissen. Auch sei es unmöglich für die SchülerInnen die Frage anzuzweifeln. Dementsprechend werde die Antwort gegeben, die der Lehrer hören wolle. So sei das Problem bequem, unkompliziert aber langweilig gelöst.

Im Nachfolgenden wird die Schülerfrage betrachtet.

Laut Klaus Holzkamp stellen SchülerInnen keine Fragen, weil sie etwas wissen wollen. Sie stellen nur sog. Rückfragen, die im Rahmen der Lehrerfragen geduldet werden könnten. Doch auch bei den Rückfragen bestehe die Gefahr, sich als nichtwissend zu entlarven und vom Lehrer bloßgestellt zu werden. So werde durch den Unterricht den SchülerInnen systematisch das Fragen „ausgetrieben“ und das Lernen werde zu Lernbehinderung.

Klaus Holzkamp schreibt, es passiere jedoch mehr zwischen Lehrern und SchülerInnen. Etwas was nicht offiziell durch die Institutionen vorgesehen sei, die „Sternstunden“. Dies sei eine Metapher für spontane Lern- und Einsichtsprozessse während einer Unterrichtsstunde.

In den „Sternstunden“ fallen Lehrer und SchülerInnen aus ihren „Rollen“. Der Lehrer widme sich primär dem Lerngegenstand zu und erzähle, was er darüber denkt, welche Probleme er damit habe etc. Schüler fangen so an Fragen zu stellen, die sie wirklich interessieren. Es entwickle sich daraufhin ein unprogrammmäßiges Gespräch zwischen Lehrer und SchülerInnen. Um das defensive Bewältigungsproblem zu lösen müssen „Sternstunden“ zum Normalfall werden. Mit Anregungen zu diesem Lernkonzept habe sich Jean Lave befasst. Wobei sie hier von „Partizipativem lernen“ spricht. Das Konzept beruhe auf Beobachtungen, wie in bestimmten Ethnien handwerkliche Fähigkeiten weitergegeben werden.

Zunächst hospitieren Novizen beim Master, dann stellen sie Fragen und werden immer kompetenter bis sie auf einer Ebene mit dem Master seien. Dies lasse sich auch auf den Unterricht übertragen.

Dieses „Partizipative lernen“ setzt laut Klaus Holzkamp eine neue Gesamtorganisation der Schule voraus.

In dieser Form des Lernens sei der Lehrer nun angreifbar und kritisierbar. Dem Schüler werde der Notendruck genommen und es werden wirkliche Fragen zugelassen. Lehrer und Schüler werden zu gleichinteressierten Kooperationspartnern.

Um dieses Konzept zu verwirklichen müsse die Kontrolle über die Schüler wesentlich gelockert werden, ansonsten werde nur weiter Widerstand, Überdruss und vielfältiges Leiden in der Schule entstehen.

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Erik H. Erikson stellt in seinem Textauszug „Rezeption und Weiterentwicklung der Psychoanalyse“ acht Schritte zur menschlichen Entwicklung dar.

Im ersten Abschnitt der mit der Frage nach Vertrauen gegen Ur-Misstrauen betitelt ist, befasst sich Erikson mit der Frage nach der jüngsten Bildung der Ich-Identität. Diese bilde sich schon in Ansätzen im jüngsten Säuglingsalter. Schon in diesem Alter müsse das Kind Vertrauen erlernen, indem es in der Lage sei die Mutter und gleichzeitig Nahrungsquelle aus den Augen zu lassen. Erikson verdeutlicht seine Theorien mit Ergebnissen aus der Psychopathologie mit Beispielen, in denen er beschreibt, was passiert wenn keine ausgewogene Ausbildung dieser Grundlagen der Identität vorliegen.

In dem nächsten Abschnitt behandelt Erikson die Autonomie gegen Scham und Zweifel. Erikson erklärt weiter, dass die Eltern die große Aufgabe haben, ihre Kinder vor Scham und Zweifel zu schützen. Das Schämen wirke sich noch stärker aus, wenn das Kind anfänge die relativen Maße der Größe der Umwelt zu entdecken und somit die Macht zu erkennen, die die Umwelt besitzt. Das Kind, nun mit seinem aufrechten Gang, sieht wie klein es doch wirklich ist. Zweifel entstehen nach Erikson mit der Erkenntnis, dass man eine Hinterseite besitze. Die nicht im eigenem Blickfeld stehende Hinterseite sei ein Angriffspunkt der zum Zweifeln des jüngst gewonnen Selbstwertgefühl führe. Die nie bedachte Hinterseite des Kindes würde nun von anderen als etwas schlechtes kommentiert werden, könne das Kind aus der Sicht Eriksons, nun das Gefühl der Herrschaft über sich selbst ohne Verlust der Selbstachtung bestreiten – so erlange das Kind ein dauerhaftes Gefühl guten Willens und des Stolzes. Was bedeutet, dass die Kinder, die in diesem Moment nicht eingeschüchtert werde durch ihre Altersgenossen, im restlichen Leben mit Stolz und Willen auftreten. Wenn nun aber die Herrschaft des Selbstbewusstseins in die Hände anderer fälle, würde dieses nach Aussage Eriksons zu einem dauerhaften Hang zu Zweifel und Scham führen.

Im dritten Abschnitt erläutert Erikson Initiative gegen Schuldgefühl. In dieser Phase der Entwicklung des Kindes würde das Kind die Initiative entdecken. Die Initiative will Erikson aber nicht als ein Klischee erscheinen lassen, sondern dieses Wort sei ein Platzhalter für den Ausdruck des Dranges des Kindes, welches versucht, seine Umwelt weiter zu entdecken. Hier müsse es sich überwinden, vielleicht bestehende Ängste, die noch in der letzten Entwicklungsphase Bestandteil hatten, zu überwinden. In dieser Phase besteht aber auch die Gefahr der Schuldgefühle, erklärt Erikson weiter. Die Zielsetzungen der Kinder seien meist noch nicht mit den körperlichen Eigenschaften zu bewerkstelligen. Dieses biete den überschwänglichen Initiativen einen abrupten Halt. In dieser Phase müsse das Kind erkennen, dass es die Rivalität mit dem gleichgeschlechtlichen Elternteil verliere. Das Kind könne nicht mit dem einen Elternteil um den anderen konkurieren. Daraufhin erführe das Kind, dass es „nur“ ein Glied in der Geschlechterfolge sei. In dieser Phase der Entwicklung kommt es nach Erikson zu einem schicksalhaften Bruch.

„Denn von hier ab wird das Kind für immer in einem inneren Zwiespalt leben. Die Triebfragmente, die bisher das Wachstum des kindlichen Körpers und Geistes unterstützt haben, zerfallen nunmehr in einen infantilen Teil, der den Überschwang des Wachstumspotentials forterst, und einen >parentalen< Teil, der Haltungen wie Selbst-Beobachtungen, Selbst-Entscheidungen und Selbst-Bestrafungen unterstützt und steigert.“

Der parentale Teil bildet das Über-Ich und ist, nach Erikson in der ersten Zeit noch nicht ausgereift. Hier bestünde die Aufgaben der Eltern noch darin, die Regulierung des Über-Ich durch Bestimmungen und Verbote übernehmen.

In dem vierten Abschnitt nimmt sich Erikson Leistung gegen Minderwertigkeitsgefühl vor. Die erstandenen Vorraussetzungen des Lebens, die in den letzten Phasen geschaffen wurden, müsse für den nächsten Zeitraum im Leben des Kindes ruhen. Das Kind müsse zur Schule gehen. In dieser Zeit werde das Kind lernen, sich Anerkennung zu verschaffen, indem „es was leiste“. Es erlerne Fähigkeiten im Umgang mit Werkzeugen, diese können nach Aussage Eriksons in Kulturen variieren. Allerdings warnt Erikson auch hier vor dem Gefühl der Minderwertigkeit. Das Kind könne verzweifeln, da es vielleicht mit den Werkzeugen nicht richtig umgehen kann, oder es sich als mittelmäßig fühle. In dieser Phase, kurz vor der Pubertät, wird das Kind das erste Mal ein Gefühl für Arbeitsteilung erhalten, erklärt Erikson. Er nennt es das Gefühl für das technologische Ethos einer Kultur.

In der fünften Phase beschreibt Erikson die Gegensätze Identität gegen Rollenfusion. Diese Phase beziehe sich nicht mehr auf die Entwicklung des Kindes, sondern auf die Jugendphase. Die angesammelte Ich-Identität werde in dieser Phase von dem Jugendlichen in Frage gestellt. Dieser versuche eine Definition seiner Identität zu bekommen, indem er diese auf andere projiziere und durch die Spiegelung klarer siehe.

In dieser Phase seien kleinste Abweichungen des eigenen Geschmacks sofort fremd und auch gehasst. Das kann bei Kleidung anfangen bis hin zur fremden Hautfarbe.

In dem sechsten Abschnitt wird von Erikson die Intimität gegen Isolierung erläutert. Die nun schon jungen Erwachsenen seien in dieser Phase bereit, eine feste Beziehung und somit Intimität einzugehen. Um eine tiefe Beziehung mit einem anderen Menschen einzugehen, müsse der junge Erwachsene ohne Angst des Ich-Verlusts in diese Beziehung gehen. Die Furcht vor dem Verlust des Ichs könne zu Vereinsamung und Verlust der Umwelt führen. Nach Unterscheidung von Konkurrenten und sexuellen Umarmungen wird der junge Erwachsene dem ethischen Gefühl unterworfen und wird somit zum Erwachsenen. Der junge Erwachsende muss sich erst orientieren in der Welt denn sexual Partner können Konkurrenten und Geliebter in einer Gestalt sein. Erst wenn dieses Gefüge ein Gleichgewicht einnimmt wird der junge Erwachsene zum Erwachsenen. Nach Erikson entwickelt sich nun die Genitalität. Erikson stellt eine Liste auf, die als Utopie der Genitalität von ihm gekennzeichnet wird. Diese Kriterien der Liste sollten erfüllt sein, um eine dauernde soziale Bedeutung zu haben. Gefährlich sei es, wenn Intimität vermieden würde, sonst könne es zu Charakterproblemen führen.

Der siebte Abschnitt befasst sich mit Zeugenden Fähigkeiten gegen Stagnation. Eine nächste Generation zu zeugen, bedeute sich der Begegnung von Körper und Seele hinzugeben, dieses führe zu einer Erweiterung der Ich-Interessen. Bei einer Ablehnung gegen die Zeugung eines Kindes würde es zu einer Stagnation führen. Des weiteren beschreibt Erikson eine Verwöhnung der eigenen Identität an Stelle eines Kindes.

Im achten Abschnitt befasst sich Erikson mit der Ich-Identität gegen Verzweiflung. Erikson erklärt, dass nur ein Mensch der in der Lage sei, Sorge um andere Menschen zu fühlen und damit verbundene Triumphe und Enttäuschungen einstecken zu können. Nun Können die vorher beschriebenen sieben Phasen erst geerntet werden. Dieser Mensch, der mit anderen mitfühlen könne begreife, dass nicht ein Individuum die Geschichte verändern könne, sondern dass die Gesellschaft in der er gelebt hat in die Geschichte eingehen wird. Die Kultur wird an die nächste Generation weitergegeben. Mit dieser Erkenntnis verliert der Mensch die Furcht des Todes erklärt Erikson.

Der Mensch führe verschiedene Handlungen aus, wobei eine dieser Handlungen das so genannte „Erziehen“ sei. Diese spezielle Handlung unterscheide sich von den anderen durch das Ziel oder den Zweck, den sie verfolge. Das „Erziehen“ solle bei einem Menschen etwas bewirken, daher werde es auch „mitmenschliches oder soziales Handeln“ genannt.

Brezinka definiert zunächst die Begriffe „Erzieher“, jener, der eben diese Handlung ausübt, und „Educand“, derjenige, der erzogen werden soll.

Das Ziel der Erziehung ist laut Brezinka, dass der Educand bestimmte „psychische Dispositionen“ („bestimmt Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse, Einstellungen, Haltungen, Gesinnungen oder Überzeugungen“) erwerben oder beibehalten soll.

Hierbei unterscheidet Brezinka die folgenden vier verschiedenen Fälle.

Es gehe entweder darum, gewünschte Dispositionen zu erlangen, oder aber Dispositionen, welche der Educand bereits besäße und welche als positiv bewertet werden würde , zu stärken und auszubauen. Andersherum wolle der Erzieher bereits bestehende negative Dispositionen beseitigen und das Entstehen solcher von vornherein verhindern.

Alle Fälle haben gemeinsam, dass das „Innere“ des Educanden verändert werden soll; er solle „…in irgendeiner Hinsicht besser, vollkommener, tüchtiger oder fähiger…“ werden.

Welche dieser Dispositionen als positiv oder negativ bewertet werden, liege allein in der Sichtweise des Erziehers.

Der beim Educanden zu erreichende Zustand, auch Erziehungsziel genannt, sei eine Art Wunschbild, das vom Erzieher „gewollt“ oder „bezweckt“ werde.

Es geschehe jedoch häufig, dass das Erziehungsziel zur Norm werde und damit nicht nur erreicht werden wolle sondern erreicht werden solle. Dem jetzigen Persönlichkeitszustand („Ist-Zustand“) werde diese Norm/dieses Ideal („Soll-Zustand“) gegenübergestellt, mit dem Ziel, die Persönlichkeit zu verändern.

Erzieher wissen nicht immer genau, welches das eigentliche Ziel ihrer Erziehung sei oder welche erzieherischen Maßnahmen die richtigen seien um das Ziel zu erreichen. Solange der Erzieher sein Handeln jedoch als sinnvoll und zielgerichtet ansehe, handele es sich auch um Erziehung.

Brezinka fasst das bisher genannt in folgender Definition zusammen:

„Unter Erziehung werden Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Komponenten zu erhalten oder die Entstehung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten.“

Laut Brezinka ist Erziehung ein sehr allgemeiner Begriff, bei dem schwer zu erfassen ist, was alles dazugehört. Es sei nicht nur eine einfache Handlung, die immer die gleiche ist, denn sie umfasse alles, was zur Verbesserung der Persönlichkeit dazugehört. Dies können auch gegensätzliche Handlungen sein, wie zum Beispiel „Belohnen“ und „Bestrafen“. All diese vielfältigen Phänomene, die dazu gehören, werden also mit dem Begriff „Erziehung“ zusammengefasst.

Durkheim macht sofort deutlich, dass er das Erziehungsproblem als Soziologe angehen will, da, so behauptet er, man aus soziologischer Sicht die wahre Natur der Erziehung besonders gut zum Vorschein bringen könne. Durkheim zufolge sei „Die Leitidee“ seiner Lehre, dass die Pädagogik stärker von der Soziologie abhängig sei, als jede andere Wissenschaft. Im weiteren Verlauf seines Vortrages versucht er dann die Tragweite aber auch gleichzeitig die Grenzen der Pädagogik aufzuzeigen.

Durckheim kritisiert, dass bisher der Zweck der Pädagogik in individueller Bestimmung gesehen wurde. Demzufolge gäbe es nur eine einzige Erziehung, die unter allen Menschen gleich sei, egal welche historischen oder sozialen Bedingungen es gibt. Durkheim beanstandet weiter, dass die Erzieher nur dazu da seien, zu verhindern, dass die bereits bestehenden Kräfte nicht verkümmern, sich zu langsam entwickeln oder von ihrer Richtung abgelenkt werden. Dadurch, so stellt Durkheim fest, würden Ort und Zeit des Geschehens der Erziehung ihre Bedeutung in der Pädagogik verlieren, da es reiche, sich auf den Menschen zu konzentrieren. Es gäbe aber keine allgemeingültige Erziehung, sondern sie verändere sich je nach sozialem Stand und Wohnort. Die Verschiedenheiten der Erziehung hängen von den jeweiligen Ideen, Bedürfnissen und Ansichten unterschiedlicher Gesellschaften ab. Im Hinblick auf die Aufgabe eines jeden, die er/sie erfüllen soll, sei laut Durkheim die Spezialisierung von großer Bedeutung. Durch diese altersabhängige Spezialisierung sei Erziehung nicht auf individuelle Ziele hin ausgerichtet. Zwar gibt es auch Ausnahmen, doch im Allgemeinen sei der Mensch nicht für bestimmte Funktionen vorbestimmt. Die verschiedenen Gesellschaften machen die Erziehung demnach so vielfältig, wobei aber alle von einer gemeinsamen Basis ausgehen, unabhängig von sozialer Herkunft. Dies wäre Durkheim zufolge der Beweis, dass bei der Erziehung immer nach Zeit und Ort unterschieden werden sollte, da jeder Volkstypus eine andere Erziehung habe. Allgemein lässt sich also sagen, dass die Bedürfnisse der Zeit sich aufgrund sozialer Bedingungen im Laufe der Zeit geändert haben.

Durkheim stellt fest, dass die Erziehung begonnen hat, zu einem öffentlichen Dienst unter der Leitung des Staates zu werden. Eine gewisse Kollektivität zwänge uns Ziele auf und übe dadurch einen „moralischen Druck“ aus, damit wir uns über die Erziehung einig wären. Das tue sie laut Durkheim aber nicht im negativen Sinne, sondern aus Interesse. Aufgrund der Verschiedenheit der Menschen durch ihren Wohnort, ihre Rasse, haben sie kaum noch etwas Gemeinsames, außer der Eigenschaft Mensch zu sein. Daran knüpft Durkheim an und sagt, dass die moderne Erziehung eng national sei und die Gesellschaft den Menschentypus nach ihren Bedürfnissen gestalte.

Durkheim zufolge würde der Menschentypus aber an Charakter verlieren, wenn sich die soziale Spezialisierung aufgrund des Konkurrenzdruckes immer weiter einenge. Er macht weiterhin darauf aufmerksam, dass, wenn es Fähigkeiten gäbe, denen ein Vorrecht eingeräumt wird, so seien sie nicht bis in alle Ewigkeiten von der Natur bestimmt, sondern haben für die Gesellschaft einen höheren Stellenwert.

Durkheim merkt an, dass eine Gesellschaft einen gewissen Zusammenhalt vorweisen sollte, der durch Erziehung verstärkt werde. Wesentliche Ähnlichkeiten, die das gesellschaftliche Leben voraussetzt, sollen bereits im Kindesalter festgemacht werden. Um den Zusammenhalt beizubehalten, müsse sich die Erziehung trotzdem auf fortdauernde Sicht weiter vervielfältigen und spezialisieren.
Als nächstes behauptet Durkheim, dass in jedem von uns zwei Wesen existieren. Zum einen das individuelle Wesen, welches sich auf uns selbst bezieht und zum anderen das soziale Wesen, das gerade nicht die Persönlichkeit ausdrückt, sondern die verschiedenen Gruppen, denen wir angehören. Laut Durkheim sei die Aufgabe der Erziehung, das soziale Wesen in jedem Menschen zu bilden. Er weist darauf hin, dass das soziale Wesen keine eingeborene Natur sei aufgrund seiner zeitlichen und ortsbedingten Neigungen. Ein Neugeborenes würde er als egoistisch und asozial bezeichnet werden, da es erst zu einem Wesen erzogen werden muss, das ein soziales und moralisches Leben führen kann.

Als nächstes zeigt Durkheim den Unterschied zwischen Mensch und Tier auf. Durch Instinkte geleitet wäre ein Tier nicht in ein „neues Leben“ einführbar. Es würde nichts von seinen Eltern lernen, dass es nicht auch aufgrund seines angeborenen Triebmechanismus aus seinen eigenen Erfahrungen entdecken könnte. Der Unterschied zum Menschen liegt darin, dass dieser seine speziellen und komplizierten Fähigkeiten nicht verkörpern und dadurch auch nicht vererben kann. Die Übertragung von Mensch zu Mensch würde also laut Durkheim über Erziehung erfolgen.

Durkheim gibt Beispiele, wie veränderbar Gesellschaften sein können. Er sagt, dass es von Gesellschaft zu Gesellschaft unterschiedlich sei, ob eine Ausprägung einer intellektuellen Kultur gewünscht ist oder physische Eigenschaften wichtig sind.

Die Psychologie für sich allein reiche in der Pädagogik nicht aus, da sie den Erzieher nicht über das zu verfolgende Ziel belehren könne. Nur die Soziologie ist in der Lage zu helfen, das Ziel zu verstehen und zu entdecken. Laut Durkheim ist die Psychologie das Mittel – er nennt es soziales Mittel, da die Erziehung soziale Ziele verfolgt – für die Beschaffung der Methoden für die Erziehung.

Durkheim macht deutlich, dass der Erzieher nichts nötiger brauche „als eine soziologische Bildung“. Auch wenn die Soziologie uns kein allgemeingültiges Verfahren der Erziehung liefern könne, so könne sie uns „richtungsweisende Ideen“ geben, die wir dringend bräuchten und „die unserem Tun einen Sinn geben“.

Die Stufen der kognitiven Entwicklung

Um ein neues Verständnis der Menschlichen Entwicklung herbeizuführen, wird hier die Theorie Piagets aufgeführt.

Wie Kinder die Dinge sehen ist keine Phantasie oder eine verzerrte Wahrnehmung der Kinder, sondern die Tatsache, dass Kinder eine andere Realität haben. Verantwortlich für das andere Denken der Kinder ist ein gleichgewichtiges Verhältnis zwischen Subjekt und Objekt. Dieses wird auf jeder Entwicklungsstufe neu bestimmt.

Die Struktur des „Subjekt-Objekt-Gleichgewichts“ besteht darin, dass die Wahrnehmungen auf der Subjektseite sind. Die Kinder selbst sind in ihre eigenen Wahrnehmungen eingebunden.

Piaget führte dazu sein berühmtestes Experiment durch. Hierbei füllte er die gleiche Menge Wasser in zwei identisch aussehende Gläser. Die Kinder bestätigten, dass in beiden Gefäßen gleich viel sei. Nun füllte er die Flüssigkeit aus einem der Gläser in ein Glas, dass höher und schmaler war als die anderen. Nun meinten die Kinder, dass in dem schmalern Glas mehr Wasser sei. Bei dem zurückgießen in das ursprüngliche Glas sagten sie, dass nun wieder gleich viel in beiden Gläsern sei. Nun nahm Piaget ein flacheres breiteres Gefäß und füllte die Flüssigkeit von einem der beiden Gefäße hinein. Die Antwort der Kinder lautete, dass in dem flachen Glas weniger sei.

Aufgrund der Stufe des Subjekt-Objekt-Gleichgewichts, auf der sich der Kinder befanden, haben die Kinder richtig geantwortet.

Die entwicklungsorientierte Betrachtungsweise setzt die Gegenwart mit der Vergangenheit und der Zukunft in Beziehung. Dadurch werden Grenzen und vor allem Errungenschaften jeder Erscheinung sichtbar.

Auf jeder Entwicklungsstufe, von denen es vier gibt, wird das Verhältnis zwischen Subjekt und Objekt neu bestimmt, indem das Subjekt zum Objekt wird und ein neues Subjekt entsteht.

Die ersten beiden Lebensjahre: Die sensumotorische Ebene

Neugeborene Kinder sind nicht fähig zwischen sich selbst und anderen Dingen zu unterscheiden. Es gibt für das Kind nichts, als sich selbst. Es unterscheidet nicht zwischen Innen und Außen. Sobald es einen Gegenstand nicht mehr sieht, hört oder fühlt, so existiert dieser Gegenstand für das Kind nicht mehr.

Die „Beständigkeit des Gegenstandes“ bildet sich jedoch während der beiden ersten Lebensjahren aus. Diese Ausbildung führt zum aller ersten Subjekt-Objekt-Gleichgewicht.

Dabei werden die Bewegungen und Empfindungen, mit denen das Kind bisher gedacht hat, die demnach das Subjekt selbst waren, zum Objekt. Das Kind hat nun gelernt, sich seine Empfindungen und Bewegungsabläufe zu eigen zu machen und dieses zu verinnerlichen.

Das Kind war bis zu diesem Zeitpunkt in seine Empfindungen eingebunden. Das verinnerlichen und zu eigen machen ist erst dann möglich, wenn das Kind gelernt hat diese Reflexe zu haben und nicht mehr zu sein.

Das frühere Subjekt wurde nun zum Objekt dem sich ein neues Subjekt zuwendet.

Dabei spielen zwei Prozesse eine wichtige Rolle:

Zuerst die „Dezentrierung“. Dies beschreibt den „Verlust eines alten Zentrums“.

Der Zweite Prozess ist die „Rezentrierung“ , also ein „Finden eines neuen Zentrums“.

Die Wahrnehmungsgebundenheit - die vor-operative Ebene –

Die Handlungen und Empfindungen werden nun, nach dem Prozess zu einem Teil einer höher entwickelten Struktur, die es dem Kind ermöglicht zwischen einem „Ich“ und einem „Nicht-Ich“ zu unterscheiden. Die neue Struktur wird als „Wahrnehmung“ bezeichnet. Die Organisation der Reflexe, der Empfindungen und der Handlungen sowie der Zusammenhang untereinander wird darunter verstanden.

Nach etwa dem zweiten Lebensjahr ist ein neues Subjekt entstanden und somit die Phase abgeschlossen. Dieses neue Subjekt ist die Wahrnehmungen eines Kindes. In dieser Phase, in einem alter von vier Jahren kam auch Piagets Versuch über die Flüssigkeiten in den verschiedenen Gefäßen zum Einsatz.

Koordination der Wahrnehmung: Die konkret-operationale Ebene

In dieser Phase kann das Kind die Wahrnehmungen selbst sehen. Vorher konnte es lediglich die Welt durch diese Wahrnehmungen sehen. Das Subjekt, also die Wahrnehmungen, ist zum Objekt geworden und können deshalb gesehen werden. Sie werden also Gegenstand der Aufmerksamkeit der Kinder.

Diese neue Struktur lässt es zu, dass man nun die Wahrnehmungen untereinander in Beziehung zueinander setzten kann.

Der Begriff der „Reversibilität“ bezeichnet nun die Eigenschaft, zwischen den verschiedenen Wahrnehmungen hin und her gehen zu können.

Durch diese Eigenschaft der „Reversibilität“ entsteht eine neue Struktur, welche „Gruppen“ oder „Klassen“ bilden kann.

Das Kind, das nun zehn Jahre alt ist, ist seiner eigenen Ich-Bezogenheit unterworfen, es bildet sich dennoch eine Struktur im Bereich des Konkreten.

Interessen wie Sammeln, Rekorde oder das Auswendiglernen von Statistiken sind typisch für Kinder, bei denen die konkreten Denkoperationen voll entwickelt sind.

Die Teilnehmer dieser Ebene haben Interesse an Grenzen. Sie wollen die Grenzen der Welt erforschen. Die häufig gestellte Frage „Was passiert wenn…?“ Könnten die Kinder nicht stellen, hätten sie nicht eine neue konkrete Weltauffassung. Dies alles geschieht jedoch nur im Bereich des Subjekt-Objekt-Gleichgewichts. Die Kinder erforschen ihre Ebene „ohne die dritte Dimension zu berücksichtigen.“.

Doch auch die Kinder in dieser Ebene stoßen an ihre Grenzen. Sie können sich keinen Gesamtplan, wie sie zu einer Lösung gelangen können, erstellen. Der Grund dafür ist, dass sie bei der Konstruktion ihrer Welt, welche vom konkretem abhängig ist, selbst in das Konkrete eingebunden sind.

Sie müssen erst die nächste Stufe erreichen, um in ihrem Gesamtplan die Dinge zu berückseitigen, die noch nicht eingetroffen sind.

Dies ist möglich, wenn das Konkrete vom Subjekt zum Objekt der Aufmerksamkeit wird und somit ein neues Subjekt entsteht.

Koordination der konkreten Operationen: Die formal-operative-Ebene

Diese Ebene setzt meist mit dem Jugendalter ein und beschäftigt sich mit dem Abstrakten Denken. Hierbei werden zwei Formen der Reversibilität, also der Eigenschaft zwischen den Wahrnehmungen zu wechseln unterschieden. Als erstes die „Negation“. Damit ist die gemeint, dass, wenn ein Vorgang rückgängig gemacht wird, man wieder zum Ausgangspunkt gelangt. Als zweites wird die „Reziprozität“ ausgeführt, die einen zu der Erkenntnis bringt, dass verschiedene Bedingungen einander aufheben können.

Mit diesen Formen ist es nun dem Kind möglich Beziehungen zwischen den Wahrnehmungen herzustellen und Zusammenhänge zu erkennen. Die Art des Denkens macht es nun möglich über die reversiblen Operationen selbst nachzudenken. Sich also Gedanken über seine eigenen Gedanken zu machen. Den Kindern dieser höheren Alterklassen ist es nun möglich geworden, dass sie Standpunkte nur für Diskussionen einnehmen können, oder Hypothesen aufstellen, sowie sich Situationen ausdenken können.

Der Mensch dieser Ebene kann nun sich seine eigenen Gedankenvorgänge bewusst machen und darüber nachdenken.

• Ausgangspunkt Humboldts: Frage nach dem Zweck des Menschen
• Im Mittelpunkt steht der Mensch
• angesetzt wird bei dem Lernenden
• Humboldt sucht das Ziel menschlicher Entwicklung und nimmt sich den Menschen vor,er beschreibt das Ziel von innen
• er geht von den inneren Möglichkeiten/ Potenzialen aus
• Bildung ist als ein Geschehen gedacht indessen sich Individuen bilden

Worum geht es? Was ist der Zweck?

• natürliche Kräfte stärken
• seinem Wesen Wert und Dauer zu verschaffen
• Verwirklichung aller menschlichen Potenziale
• Entfaltung der 3. Kräfte proportionierlichste Entfaltung)
  

1. Verstand
2. Einbildungskraft
3. Anschauung der Sinne

Forderung

• Bildung dieser 3.Kräfte zu einem Ganzen(harmonisch, geordnet zueinander)
• Aufforderung an jeden einzelnen, das er selbst ein würdiger Repräsentant der Gattung Mensch wird (Ziel)
• ein Individuum alleine kann ein Ideal nicht verkörpern ( wenn jemand Schwächen hat werden diese durch die Gesellschaft ausgeglichen)

Bildung steht in einer Wechselwirkung von Ich und Welt

• es bedarf einer Welt außerhalb des Menschen
• Verknüpfung vom Ich und der Welt in der Ich lebe
• diese Verknüpfung sollte sein :

1. allgemein (eine manigfaltige Welt/Umgebung ist notwendig um möglichst viele unterschiedliche Kräfte auszubilden,kein Bereich der Welt sollte ausgeschlossen werden.
2. frei (Forderung nach Freiheit, auch politisch, Zugang zur Welt muss ALLEN möglich sein)
3. rege ( Bildung soll aktiv sein/ aktive Aneignung der Welt. Individuum muss selbsttätig werden und mit den Sachen außerhalb von ihm in Kontakt treten)

Sprache als Gegenstand und Medium von Bildung

• Funktion der Sprache: Die Sprache vermittelt zwischen der inneren äußeren Welt und dem inneren und äußeren Ich
• Vermittlungsinstanz zwischen Mensch und Welt
• Sprache ist ein Organ mit dem Gedanken hervorgebracht werden
• Sprache ist Weltansicht (jede Sprache hat eine eigene Ansicht von der Welt)
• durch das Erlernen neuer Sprachen eröffnen wir uns neue Umfänge von neuem Denken/neuer Weltansicht
• jeder Mensch spricht eine eigene Sprache (Idiolekt)

Im deutschsprachigen Raum kam bereits in den 70´er Jahren der Vorschlag auf, dass Portfolios als Alternative zu anderen Leistungsabfragungen gelten sollen, aber erst heute erfreut sich dieses Konzept wieder über größeres Interesse und mehr Publikationen. Außerdem werden werden heute verschiedene Arten von Portfolios vorgestellt. Es solle zwischen Kurs-Portfolio ( Arbeits-Portfolio) und Leistungsmappe unterschieden werden.

Die Leistungsmappe beinhalten Leistungsbelege für einen Schüler und gelten somit als Leistungsbewertung für diesen Schüler.

Das Kurs-Portfolio beinhaltet Kurs-Produkte der gesamten Schüler eines Kurses. Es sind Ordner in denen zunächst alle Produkte gesammelt werden und erst später daraus ein richtiges Portfolio ensteht, denn so möchte man die Entwicklung verdeutlichen. Die Produkte (Leistungsdokumente) die die Schüler auswählen müssen nicht nur schriftlich sein, sondern können auch z.B Fotos oder Videos sein.

Unterscheiden kann man diese beiden Formen von Portfolios auch anhand von bestimmten Kriterien:

• Fach
• Zeitraum
• Individuell
• Bewertung
• Fokus

Die Produkte oder auch Einlagen der Portfolios werden in vier verschieden Typen eingeteilt:

• artifacts ( normale Unterrichtsprodukte)
• reproductions ( außerschulische Recherchen)
• attestations ( Urteile des Lehrers)
• productions ( Erläuterungen der Schüler zu den verschiedenen Einlagen)

Diese Einlagen/ Produkte werden einer Qualitätsprüfung unterzogen, egal ob nun ein Portfolio für einen einzelnen Schüler gilt oder für einen ganzen Kurs.

Je nach Zweck kann man Portfolios in folgende Typen unterscheiden:

• Vorzeigeportfolio (Arbeiten auf die ein Schüler besonders stolz ist)
• Entwicklungsportfolio ( hier werden vor allem Fortschritte sichtbar gemacht)
• Prüfungsportfolio ( soll als Grundlage für eine Prüfung gelten)
• Bewerbungsportfolio ( Zusammenstellung von Produkten die zur Aufnahme/Annahme in einer bestimmten Institution wichtig sind)

Die Funktion der Portfoliomethode eröffnet eine Reihe von Möglichkeiten im Bereich der Leistungsbeurteilung bzw Leistungsbewertung. Anhand der Dokumente/Einlagen/Produkte können z.B. neue Formen der Reflexion etabliert werden und neue Verfahren bei der Auswahl von Schülern eingeführt werden (Kopernikanische Wende) .

Durch Portfolios, insbesondere Bewertungsportfolios, wird eine Grundlage geschaffen für die Leistungsbewertung, weil die direkten Leistungsbelege dauerhaft vorliegen und verschieden Personen diese einsehen können und somit erneut urteilen können. Es entsteht eine offene Kommunikation. Diese Feed-Back-Kultur wird eben dadurch in den Schulen oder auch Universitäten erheblich verbessert.

Portfolioarbeit fördert die Entstehung von einem Zusammenspiel von Fremd- und Selbstforderung und ermöglicht eine Individualisierung der Lernansprüche. Im Verlauf einer Porfolioarbeit werden die individuellen Lernprozesse offenbart. ( Was hat man erreicht?, Welche Fragen sind offen geblieben? usw.)

Dort wo mit Portfolios gearbeitet wird, wird den Schülern/ Studenten eine Freiheit gewährt welche sie sinnvoll nutzen müssen. Somit ist es wichtig das die Lehrer als Lernberater fungieren, sodass nicht zu langsam oder zu nachlässig gearbeitet wird. Portfolioarbeit fordert somit auch immer bestimmte Portfoliogespräche und individuelle Rückmeldungen.

Bei uns ist es relativ selbstständiges Arbeiten. Das Ziel wurde eigentlich nicht wirklich vorgeben, das einzige was wir wissen ist eben das wir jeder ein eigenes Portfolio führen sollen, eben über diese Texte aus der PE und unsere Texte und Materialien aus den Erziehungswissenschaften. Das was wir hier machen würde ich in die Rubrik Working-Portfolio einordnen. Bei uns ist der Fokus darauf gelegt was wir bearbeiten und wie wir darüber denken und wie wir dieses verstehen.

Die letzten Texte die wir lesen sollten fand ich schon schwieriger als die ersten und mir wurde noch nicht ganz klar, was mit diesem Lernprozess gemeint ist. Dies hatte ich ja auch schon bei meinen ersten beiden Einträgen erwähnt. Im Kurs wurde gesagt, dass eben dieses Portfolio ( also mein Blog) dazu dient kurz einen Text wieder zugeben und Fragen zu formulieren zu Sachen die man nicht verstanden hat, sodass man später einmal darauf zurück kommen kann und dann sieht was man dazu gelernt hat. Dieses Konzept ist für mich im Moment immer noch ein wenig unklar…

Man kann diese auch als dynamische Sammelmappen bezeichnen, die eine Vielzahl digitaler Fakten beinhalten. So wird nicht nur Text gespeichert und kommentiert sondern auch mit Bildern, Videos und Animationen gearbeitet. So kann die Informationsflut, welche das Internet heute für die Studenten bereithält verarbeitet werden und transformiert werden. D.h. man kommt von bloßen Informationen zum Wissen und dokumentiert diesen Lernprozess in seinem persönlichen E-Portfolio bzw.Webblog.

Dieser Lernprozess der Erkenntnisarbeit, das „Lernen lernen“, erfordert nämlich eine Menge von Fertigkeiten und Kompetenzen welche durch diese E-Portfolios dokumentiert werden. E-Portfolios sollen die Lücke schließen, welche sich zwischen dem einfachen Wissen abfragen ( Lernergebnisse stehen im Vordergrund) und dem Beobachten des Konstruktionsprozesses gebildet hat. Es soll nun also auf den individuellen Lernprozess geachtet werden.

E-Portfolios sollen an Universitäten eine Verbesserung des Lernprozessen bewirken und auf selbstgesteuertes, selbstbestimmtes und selbstorganisiertes Lernen aufmerksam machen. Ziel ist die Förderung individueller Fachkompetenzen wie zum Beispiel Selbstorganisation und Reflexion mit der eigenen Lernleistung. Somit kommt es zu einem gegenseitigen Feedback zwischen Lehrenden und Studierenden, da die Studierenden das eigene Lernverhalten hinterfragen und somit dem Lehrenden die Information darüber liefern inwiefern sie mit dem behandelten Themen in den Vorlesungen oder Übungsgruppen klar gekommen sind.

Man kann Portfolio Arbeit anhand von fünf verschiedenen Typen unterscheiden: dem Zweck dem das Portfolio dient, der Dokumentation von bestimmten Qualifikationen, dem Zeitpunkt der Erstehung dieses Portfolios, dem Zeitrahmen indessen das Portfolio einen bestimmten Lernprozess dokumentiert und das Thema mit welchem sich das Portfolio befasst.

Ein Portfolio kann nämlich schon zur Studienplanung angelegt werden, aber auch für irgendwelche Projekte, wissenschaftliche Arbeiten oder für Bewerbungen.

Herausforderungen denen sich das Portfolio aber immer stellen muss sind zum Beispiel ob es zum jeweiligen Lehrplan passt und ob es dafür angebracht ist. Außerdem muss man festhalten das eine Portfolio nur wirksam sein kann wenn die Beteiligten es auch als sinnvoll wahrnehmen.

Als ich die Texte gelesen habe wurde mir klar das es einfach um dieses Reflektieren von Lernen bzw. von Informationsverarbeitung geht. Wenn ich hier nun also irgendwelche Texte reinstelle, bzw. Exzerpte oder Essays hilft es mir beim weiteren lernen usw..

Aber einige Sachen wiederum fand ich komisch und unschlüssig. Zum Beispiel das wenn ich meinen Weblog hier weiter führe daraus ein richtiges Lerntagebuch entsteht, in dem ich am Ende irgenwie selbst erkennen soll was ich alles gelernt habe. Das kann ich im Moment noch nicht ganz nach vollziehen. In einem der Texte die wir lesen sollten wurde auch gesagt, dass ein Weblog interaktive und selbstgesteuerte Diskussionsprozesse unterstütze, das zum Beispiel ist mit noch unklar.

Die Aussage das ein Portfolio nur dann wirksam sein kann wenn die Beteiligten es als sinnvoll ansehen klingt logisch. Mein Problem dabei ist allerdings, das ich auch noch nicht genau weiß was alles hier drin stehen soll bzw. muss. Aber ich denke und hoffe das sich das in den nächsten Sitzungen ändert…

Textquellen:

]]> http://baj1310.wordpress.com/2008/11/15/e-portfolios-und-webblogs-als-neue-lernkultur/feed/ 0 baj1310 http://baj1310.wordpress.com/2008/11/14/zum-erziehungsbegriff-der-aufklarung-koller-3vorlesung/ http://baj1310.wordpress.com/2008/11/14/zum-erziehungsbegriff-der-aufklarung-koller-3vorlesung/#comments Fri, 14 Nov 2008 17:58:30 +0000 baj1310 http://baj1310.wordpress.com/?p=15 ]]> In der dritten Vorlesung haben wir uns mit dem Erziehungsbegriff von Immanuel Kant befasst, welchen er in der Epoche der Aufklärung definierte/verfasste. Ausgangspunkt für diese Theorie Kants war die Frage des Disziplinproblems.In der Epoche der Aufklärung fand eine Ablösung des Bürgertums von der Obrigkeit statt, man vertraute wieder mehr auf seine Fähigkeiten, auf die menschliche Vernunft und die Bedienung seines eigenen Verstandes. So lautet auch die Ausgangsthese Kants. „ Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. […] Habe Mut dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!“ […] (Kant 1784/2001. S39)

Die Epoche der Aufklärung liegt im 18.Jahrhundert, welches auch als „Pädagogisches“ Jahrhundert bezeichnet wird. Die Kindheit wird hier als eine eigene Lebensphase betrachtet, die nun in dem Mittelpunkt gerückte bürgerliche Kleinfamilie bietet den Kindern einen „Schonraum“. Die Kinder werden als etwas besonderes wahrgenommen.

Kant ist der Meinung, dass der Mensch nur durch Erziehung zum Menschen werden kann und das dazu eine sogenannte „ judiziöse Pädagogik“ notwendig ist. D.h. es muss ein Erziehen stattfinden, welches zukunftsorientiert ist, sodass ein besserer Zustand der Menschen möglich sei. Dieser bessere Zustand ist das Ziel Kants. Er geht davon aus, dass das Potenzial/Anlagen zum besseren Menschen in jedem von uns liege, nur durch Erziehung wird es entfaltet (der Mensch werde dadurch komplett). Man kann dieses „ Bessere“ auch als die Vervollkommnung des Menschen bezeichnen. Um dahin zu gelangen muss der Mensch erzogen werden. Dieses Erziehen sei eine Kunst, welche man planvoll erlernen muss => judiziöse Pädagogik. Aufgaben dieser Erziehung sind: Disziplinierung, Kultivierung, Zivilisierung und die Moralisierung.

Wie man sieht ist die Definition des Erziehungsbegriffes Kants sehr komplex und wurde auch nicht beim ersten mal lesen aus den Texten sofort schlüssig. Ich hatte Glück das ich dieses Thema schon einmal in der 13. Klasse in Philosophie behandelt hatte. Mir fiel es also nicht ganz so schwer durch die Texte durch zusteigen, welche uns Herr Koller zum Vorbereiten gegeben hatte.

Ich finde dieses Thema wirklich sehr spannend und meiner Meinung nach kann man seine Theorie einfach und genau verfolgen und nachvollziehen. Sie ist für mich in sich schlüssig. Er behauptet ja zum Beispiel auch das das Erziehen eine Kunst ist welche planvoll erlernt werden will und genau das machen wir ja an der Universität. Wir studieren als Lehramt Studenten ja Erziehung. Außerdem erwähnt er Begriffe welche ich komplett logisch und auch für heute immer noch als geltend empfinde. Disziplinierung und Kultivierung zum Beispiel sehe ich selbst als sehr wichtig an. Also wie man vielleicht raushört fand ich die Vorlesung sehr gut und informativ, aber wahrscheinlich auch nur weil ich mich schon einmal mit dieser Thematik befasst hatte…

Siehe auch: Protokoll zu Kant

]]> http://baj1310.wordpress.com/2008/11/14/zum-erziehungsbegriff-der-aufklarung-koller-3vorlesung/feed/ 0 baj1310